Prima parte di una intervista a Silvano Tagliagambe sul tema di come potrebbe cambiare la scuola a condizione di avere un’idea di scuola

Prima parte in un’intervista a Silvano Tagliagambe curata da Gianfranco Marini. I temi trattati sono: la trasmissione della cultura, il rapporto sistemico tra l’individuo e il tutto, la “reciprocità asimmetrica” del rapporto docente / studente, il “prendersi cura” dello studente, l’approccio maieutico e dialogico nella formazione, un modello cooperativo di apprendimento in luogo di quello competitivo, l’importanza degli ambienti di apprendimento, le ragione dei ripetuti fallimenti nell’introduzione di “nuove tecnologie” educative, l’incapacità di affrontare in modo sistemico la complessità dei cambiamenti e dei processi innovativi.

Silvano Tagliagambe è autore di Idea di Scuola, uscito nel maggio del 2016, al seguente link del sito dell’editore Antonio Tombolini sono disponibili le informazioni su autore e libro, la video presentazione di Roberto Maragliano e la possibilità di scaricare un’anteprima del libro.


Una delle cose che più colpiscono e rendono affascinate la lettura del suo libro è il continuo riferimento alla lezione dei classici di ogni tempo e di ogni disciplina: Jonas, Kierkegaard, Hegel, Derrida, Poincaré, Musil, C.S. Pierce, Morin, Leopardi, solo per citare alcuni degli autori di cui lei parla.È importante confrontarsi con i classici se si vuole immaginare un’Idea di Scuola?

Si è importante perché la scuola è il luogo, uno dei pochi se non il solo autentico rimasto, di confronto e di dialogo tra diverse generazioni, in cui si cerca di superare una differenza di orientamenti e interessi che oggi rischia di diventare un fossato sempre più difficile da colmare. Se non si riduce questa distanza a essere seriamente compromessa non è soltanto la comprensione reciproca tra genitori e figli in famiglia o tra docenti e studenti all’interno delle aule, ma anche la stessa formazione equilibrata della persona umana in tutta la sua complessità. A farci capire il perché è proprio la lezione dei classici, a partire dal mondo antico: nella filosofia greca in particolare, c’è un esplicito riferimento all’’«intelligenza temporale», basata su una concezione del tempo che non è fatta soltanto della capacità di scandire il divenire attraverso la misurazione meccanica del tempo, che induce a percepire lo scorrere del tempo in una sola direzione, dal passato al futuro, per cui i ritmi della vita e dell’esperienza tendono a essere scanditi secondo il principio dell’alternanza tra un «prima» e un «poi». E che non si limita neppure a sottolineare l’importanza della capacità di cogliere al volo le opportunità che si presentano sulla scena e che sfumano rapidamente, se non le si sa afferrare. Accanto a queste concezioni del tempo, basate su un orizzonte ristretto e che guardano al breve periodo, la cultura classica, com’è noto, ci ha lasciato l’idea di un senso della permanenza e della continuità che risiede in un duplice ordine: quella esperienziale di ogni singolo individuo e quella che oggi definiamo filogenetica specie specifica, che è alla base del sentire, al contempo, la peculiarità e l’intimità individuali e l’universalità. È l’idea di Aion, rappresentato come una figura alata con la testa di leone, ed è avvolto nelle spire di un serpente, che gli sale fino sopra il capo: Il leone è il segno zodiacale in cui si sofferma il sole d’estate, mentre il serpente simboleggia l’inverno o il tempo umido. Così Aion, il dio leontocefalo con il serpente avviluppato intorno al corpo, rappresenta l’unione degli opposti, passato e presente, tradizione e innovazione, vecchio e giovane. Esso simboleggia pertanto il tempo infinito e la durata infinitamente lunga, incardinata sulla consapevolezza che la memoria personale è fortemente agganciata alla «memoria collettiva», che è alla base della cultura, la ripropone, la conferma e la modella di continuo. Il nesso e l’interazione tra questa dimensione della memoria collettiva e l’esperienza complessiva di ogni singola persona, nel «qui» e «ora» in cui vive, sono contraddistinti e segnati da questo tempo della permanenza, che garantisce la continuità tra le diverse generazioni, quella che Arthur Lovejoy chiama «la grande catena dell’essere».

I contenuti archiviati nella mente individuale – eventi, fatti, concetti, capacità – sono proprio per questo qualcosa di più della rappresentazione di una singola e peculiare personalità: essi, come scrive l’antropologo Pascal Boyer, sono anche “il punto cruciale della trasmissione della cultura”. Il tempo come Aion è il soggetto attivo di questa trasmissione, la base sulla quale essa poggia e che rende ciascuno di noi la «cinghia di trasmissione» dell’eredità del passato e la sede dei progetti della storia del futuro. Esso rappresenta dunque un principio vivente eterno che contiene i princìpi dominanti che governano il flusso del reale, quelli che determinano il destino e che si collegano alla dimensione creatrice dello stesso flusso del tempo.


Secondo questo approccio al tema della “trasmissione della cultura” quale ruolo e quale significato assume la vita del singolo individuo rispetto all’Aion, quale spazio rimane aperto alla sua iniziativa e quale importanza hanno la socialità e l’interazione tra gli individui?

Viene in mente il bellissimo frammento di Eraclito (119 DK), secondo cui ethos anthropo daimon, «il carattere dell’uomo è il [suo] demone». Il testo è a tal punto enigmatico da potersi prestare alle interpretazioni più diverse. Suggestiva è quella che fa dell’“ethos”, del carattere, un “daimon”. Un demone e quindi una forza divina. È suggestiva perché suggerisce l’idea che gli uomini credono che a guidarli sia un demone, una forza esteriore e superiore, mentre in realtà questa forza è dentro di essi, è il loro carattere che, se non viene sufficientemente conosciuto nella sua complessità e articolazione interna, sembra imporsi come una forza demoniaca. Se è corretta questa interpretazione l’idea che ne emerge è pertanto che le nostre vite siano in ultima analisi determinate da “come siamo fatti intimamente”, che la nostra realizzazione individuale dipenda da questa nostra originaria e profonda strutturazione della personalità – come un nocciolo duro al fondo delle “sovrastrutture” sociali e culturali che assorbiamo nel tempo – e dalle dinamiche che si sprigionano intorno a questo nucleo costitutivo che reagisce alle variazioni del mondo circostante in tutte le sue manifestazioni.

Letto in questo modo il frammento di Eraclito ci dice che l’evento, ciò che capita a ciascuno di noi nella sua specificità, opera in modo da rompere l’omogeneità dello spazio, ritagliandolo e differenziandolo, e da congelare e condensare il tempo in un singolo istante; dall’altro lato, però, esso dipende dall’intero universo ed è connesso indissolubilmente alla totalità dello spazio e del tempo, perché gli eventi sono nel tempo e si legano l’uno all’altro e fanno catena, formano un tutto e ciascuno di essi ha un senso e un fine solo nella connessione con gli altri. Ogni evento, perdendo la sua accidentalità, si inserisce nella ferrea catena provvidenziale del destino, di una necessità logicamente intesa. Ogni singolo evento proviene da una periferia spazio-temporale, da una totalità cosmica alla quale, pur staccandosi da essa, rimane legato, e di questo legame con il passato, anche il più remoto, abbiamo echi precisi nella nostra personalità, che spiegano il perenne significato e l’attualità dei miti, o l’incidenza degli archetipi, delle immagini primordiali contenuta nell’inconscio collettivo, le quale riuniscono le esperienze della specie umana e della vita animale che la precedette, costituendo gli elementi simbolici delle favole, delle leggende e dei sogni.

La filosofia greca esprime e mantiene nel modo più alto l’idea di questa continuità in virtù della quale, attorno a ogni singolo accadimento, si apre quell’assoluto «comprendente», quel senso di infinità che dona al nostro sguardo la capacità di dilatare e di estendere enormemente il proprio orizzonte, mettendolo in grado di contemplare e di incorporare, oltre a ciò che di fatto esiste e succede, anche tutto ciò che potrebbe esistere e succedere. L’esistenza di qualunque soggetto individuale cessa così di apparire esclusivamente una catena lineare di cause ed effetti rigidamente concatenati: ci si rende conto che di essa fa parte integrante il complesso delle condizioni che, al di là degli eventi più o meno favorevoli che gli possono accadere, delle infinite pieghe del caso e dell’influsso costante dell’ambiente fisico e psichico in cui egli è immerso, incidono sul suo destino, l’insieme delle disposizioni, delle tradizioni, delle forme di vita e degli stili di pensiero che ha incorporato e dei suoi modi tipici, che ne conseguono, di reagire alle sollecitazioni esterne ed interne e di comportarsi. Formare una persona significa farle comprendere il dono delle enormi potenzialità insite in questa complessità interna.


Lei definisce il rapporto tra docente e discente come fondato su una “reciprocità asimmetrica”, entro tale relazione, compito primario del docente sarebbe quello di “prendersi cura” del discente. In cosa consisterebbe questo “prendersi cura” e in che senso un approccio simile porterebbe al superamento della dualità discente / docente?

Per rappresentare in un modo che a me sembra persuasivo e incisivo il rapporto tra docente e discente faccio spesso riferimento alla bellissima definizione che dell’arco e della sua struttura fornisce Leonardo da Vinci. “Arco non è altro che una fortezza causata da due debolezze, imperò che l’arco negli edifizi è composto di 2 parti di circulo, i quali quarti circoli, ciascuno debolissimo per sé, desidera cadere, e opponendosi alla ruina dell’altro, le due debolezze si convertano in unica fortezza”. Questa immagine ci fa capire che il successo dei processi d’insegnamento dipende dalla capacità di comprendere che essi, presi di per sé, costituiscono una debolezza. Se il loro destino non viene strettamente legato a quello dei processi d’apprendimento, e la loro efficacia non viene misurata in rapporto a questi ultimi, l’intera impalcatura della vita scolastica rischia di crollare e di finire in «ruina». E vale ovviamente anche il viceversa, per cui risulta fondamentale l’equilibrio e l’armonia tra questi due tipi di processi, in modo che essi, appunto, “si convertano in un’unica fortezza”.

La costante ricerca di questo equilibrio, di questa “fortezza causata da due debolezze”, non può e non deve farci dimenticare che il rapporto tra docente e discente è, e non può che essere, «reciproco», ma anche «asimmetrico». L’asimmetria consiste nella ovvia e indispensabile disparità, in termini di sapere ma anche di potere, che deve sussistere tra il docente e il discente, senza la quale non avrebbero senso gli stessi concetti di istruzione e formazione. Questi due concetti presuppongono la disponibilità a porre l’ esperienza e la conoscenza accumulate al servizio della crescita degli altri, in modo da metterli in condizione di raggiungere e mantenere con il mondo in cui vivono un equilibrio attivo e dinamico, sottraendosi a due estremi opposti e ugualmente pericolosi: il posizionamento utopico al di sopra della realtà, che sfocia in un’improduttiva ansia di ribaltamento escatologico del tutto, e quello rassegnato al di sotto, che ha come sbocco l’accettazione passiva e inerte di tutto ciò che accade. Questa asimmetria, questa disparità in termini di sapere e di potere non devono però trasformarsi in abuso e prevaricazione. L’ideale a cui l’insegnante deve saper guardare per evitare ogni tentazione di questo genere è «l’ironia» di Socrate che non riguarda il proprio sapere, ma quello dell’interlocutore, e ha uno scopo ben preciso che va a vantaggio non del maestro, ma dell’allievo, poiché vuole liberarlo dalla presunzione di sapere. Per esercitare questa forma di salutare ironia in modo credibile bisogna, ovviamente, che il docente liberi innanzi tutto sé stesso da un’eccessiva e mal riposta presunzione di sapere e di potere.


Dunque lo scopo del “prendersi cura” e simile alla maieutica socratica, porre l’allievo nelle condizioni di “partorire” un proprio sapere e non, invece, quello di “travasarvi” un sapere precostituito per avere “una testa ben fatta” piuttosto che “una testa ben piena”?

Se si segue la «via socratica» della maieutica alle proposte educative cristallizzate in forme di sapere rigidamente predefinite e che ci si deve limitare a «trasmettere» subentrano il confronto dialogico e lo stimolo creativo fatti non solo di confutazione, di quel procedimento, cioè, attraverso il quale si conduce l’ interlocutore alla consapevolezza della fallacia o della parzialità delle sue opinioni, ma anche e soprattutto della disposizione a stimolare in lui la ricerca di quegli interessi e di quelle capacità che egli spesso non è consapevole di possedere, facendoli emergere sotto l’impulso del dialogo educativo.

Da questo punto di vista il «prendersi cura» del discente non è soltanto un’esortazione retorica, ma diventa un impegno preciso e concreto, un imperativo etico magnificamente espresso da Heinz von Foerster, alla fine degli anni Ottanta del secolo scorso, attraverso l’invito a una educazione orientata a produrre sempre nuove occasioni per sé stessi e per gli altri: “do ut possis dare, cioè agisci sempre in modo di accrescere il numero totale delle possibilità di scelta”. L’imperativo esprime dunque l’esigenza di una strategia basata sulla continua creazione di possibilità, nella quale ogni decisione, ogni azione, ogni comportamento, attualizzi una parte del possibile, proprio nel mentre crea un nuovo possibile. Non, quindi, il possibile inteso in modo generico e indeterminato, quale risultato della negazione del necessario e dell’impossibile, bensì come inserimento di ciò che è dato nell’orizzonte delle sue possibili trasformazioni, concepibili e concretamente realizzabili. Questo imperativo significa mettere l’altro in condizione di poter dare di più di ciò che sarebbe in condizione di fare con le sue sole risorse e forze, nella consapevolezza che il «valore aggiunto» che se ne ricava non va a beneficio del solo soggetto che lo acquisisce, ma anche dell’intera comunità in cui egli opera, della classe nel suo complesso, se parliamo di ambiente scolastico, ma anche dello stesso docente che ne ha promosso l’acquisizione. È il principio delle reti solidali e di cooperazione, che propongono un modello di sviluppo sociale basato sull’ideale della trasformazione di un insieme caotico di individui isolati, in perenne competizione reciproca, in un’organizzazione cooperante di persone che si sostengono reciprocamente, facendo in modo, appunto, che ognuno possa dare qualcosa di più di ciò che potrebbe offrire con le sue sole forze. L’incremento e il potenziamento delle capacità individuali che ne scaturisce se si segue questa via è una risorsa inestimabile che va a beneficio della società nel suo complesso, la quale diventa così espressione di una strategia di continua creazione di possibilità nella quale ogni decisione, ogni azione, ogni comportamento, attualizza una parte del possibile mentre crea un nuovo possibile.


Potrebbe meglio precisare in che modo una simile impostazione che fonda sul dialogo e la cooperazione l’esperienza formativa possa tradursi in un’alternativa concreta al modello degli individui in competizione tra loro?

Non si tratta di una sterile utopia: è invece un comportamento sociale codificato, alla base del quale vi è un concetto ben preciso, quello di gioco a somma positiva, in cui i giocatori coinvolti vincono o perdono insieme, che costituisce la migliore traduzione possibile dell’idea di arco di Leonardo da Vinci dalla quale siamo partiti. A esprimere questo concetto in modo tanto concreto quanto mirabile è stato John Nash, il matematico ed economista statunitense, tra i più brillanti e originali del Novecento, la “mente meravigliosa” dell’omonimo film, al quale fu assegnato, per questa scoperta, il premio Nobel per l’economia nel 1994. È importante capire bene questo tipo di giochi, differenziandoli da quelli a somma zero, i quali descrivono una situazione nella quale il guadagno o la perdita di un giocatore è perfettamente bilanciato da una perdita o da un guadagno di un altro, per cui se dalla somma totale dei guadagni di tutti i protagonisti si sottrae la somma totale delle perdite si ottiene appunto, zero.
A questo tipo di relazione intersoggettiva Nash contrappone un’alternativa concreta il cui tratto distintivo fondamentale è l’importanza della cooperazione tra giocatori, come egli stesso chiarisce, in modo sintetico ed efficace, in una delle ultime interviste rilasciate prima della sua morte il 23 maggio del 2015: “Un gioco può essere descritto in termini di strategie che i giocatori devono seguire nelle loro mosse: l’equilibrio c’è quando nessuno riesce a migliorare in maniera unilaterale il proprio comportamento. Per cambiare, occorre agire insieme”. E ancora: “Unilateralmente possiamo solo evitare il peggio, mentre per raggiungere il meglio abbiamo bisogno di cooperazione”.

Questo tipo di interazione, basata sull’equilibrio, sulla fiducia reciproca, sulla cooperazione e sul dialogo, è l’antidoto efficace contro il rischio di abuso della reciprocità asimmetrica in termini di sapere e di potere, proprio perché fa comprendere il motivo per cui non conviene a nessuno dei partecipanti al gioco trasformare questa relazione asimmetrica in forme di autoritarismo. Questo approccio consente quindi non solo di mettere in chiaro che non è necessario che il sapere e il potere evocati siano di natura gerarchica, potendo trovarsi distribuiti tra i partecipanti, come avviene appunto in ogni pratica di reciprocità positiva, ma anche di evidenziare i vantaggi concreti di quest’ultima modalità relazionale rispetto alle posizioni di rendita basate su un eccessivo e indiscriminato ricorso alla leva del principio di autorità.


L’incongruenza che lei rileva tra l’introduzione di rilevanti innovazioni tecnologiche e la mancata trasformazione degli ambienti e dell’organizzazione delle attività in cui queste vengono inserite, può essere uno dei motivi per cui il processo di innovazione tecnologica incontra in Italia tante resistenze, ostacoli, incomprensione?

Si certo. Non c’è sistema, produttivo, amministrativo o di servizio, nel quale l’introduzione di nuovi processi di lavoro non sia accompagnata, se non addirittura preceduta, dalla ristrutturazione e trasformazione degli ambienti in cui questi nuovi processi vengono inseriti. La scuola in Italia è la più rilevante eccezione a questa regola. A rilevarlo tra i primi e a metterne in rilievo le conseguenze dannose è stato un grande ministro, purtroppo non dell’Istruzione, bensì dell’Università e della Ricerca scientifica e tecnologica, Antonio Ruberti. In un intervento dal titolo “Ricerca e formazione nella società dell’informazione”, svolto nell’ambito della “Conferenza annuale della ricerca”, tenutasi dal 21 al 25 ottobre 1996, quando era appena rientrato in Italia, dopo scadenza dell’incarico di Commissario europeo per la Ricerca, ed era stato appena eletto alla Camera dei deputati, egli notava infatti che “i sistemi formativi attuali, come è stato osservato, riflettono in una certa misura un modello fordista, un modello caratterizzato dalla segmentazione in anni, in classi, in discipline giustapposte. L’indebolimento delle frontiere tra istruzione e formazione professionale e tra le discipline, l’esigenza di adattabilità al mutare della domanda e di flessibilità al variare dei bisogni, la disponibilità di nuovi strumenti e modi di comunicazione del sapere inducono un superamento della rigidità dei modelli, il loro graduale passaggio a modelli flessibili e aperti”1. Questa valutazione è ampiamente corroborata dal fatto che l’organizzazione scolastica è basata su un’indiscutibile parcellizzazione dei contenuti e del tempo di apprendimento, che ricalca e ripropone quelle stesse nozioni di “frazionamento”, “attività parcellizzata e uniforme”, “eccessiva divisione del lavoro”, utilizzate da Georges Friedman nella sua famosa critica all’organizzazione tayloristica del lavoro2.

Ruberti mostra così di aver compreso, più di vent’anni fa, due aspetti tuttora non ben assimilati all’interno dell’organizzazione scolastica. In primo luogo, quello che era già chiaro a Richard von Mises, il quale nel 1939, in un libro mai abbastanza apprezzato, il Kleines Lehrbuch des Positivismus, ricordava che le maggiori innovazioni scientifiche avvengono all’intersezione o, diciamo meglio, scorgendo e provocando l’intersezione di campi di ricerca diversi. Il secondo è che lo scienziato deve avere un’ampia visione laterale per cogliere elementi che possono contribuire a costruire e rafforzare la sua teoria anche a partire da contesti scientifici esotici, talvolta persino esterni alla scienza. Non a caso sovente la comunicazione comprensibile delle acquisizioni di un settore scientifico, a beneficio di un pubblico generico, diventa incentivo prezioso di nuove ricerche e nuove acquisizioni per gli stessi specialisti di settori vicini. Questi due aspetti sono ormai divenuti patrimonio comune di chiunque studi aspetti cruciali e ineludibili per i processi d’insegnamento e di apprendimento, sintetizzabili in una visione adeguata del linguaggio, delle lingue e dell’esprimere e comprendere individuali. Come sottolinea Tullio De Mauro in quello che può essere considerato il suo testamento culturale, l’autobiografia pubblicata sei anni fa, “a questa visione adeguata è possibile pervenire soltanto chiamando a raccolta e filtrando criticamente, en philosophe o en philologue che sia, gli apporti derivabili da una pluralità di scienze diverse, dalla statistica alle neuroscienze, dalla biologia evolutiva alle scienze demologiche e antropologiche, al diritto e, ovviamente, agli studi storici, sociologici e psicologici”1.

Se ciò vale per il linguaggio e per la lingua, giustamente assunti in tutta la loro complessità, a maggior ragione lo si deve ritenere imprescindibile per l’insieme dei saperi, oggetto d’insegnamento nelle scuole. Queste ultime si dovrebbero quindi attrezzare, anche dal punto di vista organizzativo e degli ambienti in cui si svolgono i processi d’apprendimento, per favorire un dialogo tra discipline differenti e un intreccio di tematiche che potrebbero trarre giovamento da quello che è uno dei tratti distintivi dello sviluppo tecnologico in atto: la convergenza al digitale che consente di ridurre informazioni di tipo diverso, originariamente contenute in “formati linguistici” differenti (testi, suoni, immagini, video in movimento ecc.) allo stesso codice di base (il linguaggio dei bit). Si realizza così non solo una integrazione strettissima e totalmente inedita fra modalità espressive che eravamo abituati a considerare eterogenee e lontane, i cui contenuti vengono “scritti” attraverso lo stesso linguaggio: ma questi contenuti sono gestiti attraverso lo stesso strumento di base (prima il computer, oggi sempre più lo smartphone). Per le nuove generazioni questa duplice convergenza (al linguaggio digitale e al medesimo strumento operativo) è non soltanto un dato acquisito, ma l’elemento più qualificante di una rivoluzione culturale ormai irreversibile di cui non si può non tener conto, date la sua incidenza e pervasività. La resistenza che la scuola mostra tuttora nel prendere atto di questa svolta epocale e la riluttanza ad “assorbirla” all’interno delle proprie modalità organizzative e operative non fanno che acuire ulteriormente la difficoltà di trovare il modo di stimolare l’interesse dei ragazzi e di catturarne l’attenzione, superando una differenza di orientamenti e di interessi tra generazioni diverse, che oggi rischia di diventare, come detto, un fossato sempre più difficile da colmare.

L'Autore


Gianfranco Marini
Gianfranco Marini cerca di insegnare storia e filosofia nel liceo scientifico "G. Brotzu" di Quartu Sant'Elena (CA). È laureato in filosofia all'Università di Cagliari e in Tecnologia della comunicazione multimediale all'Università di Ferrara. Dal 2005 sperimenta l'utilizzo del Web e delle tecnologie digitali nell'apprendimento secondo la modalità del Blended Learning. Gestisce Aulablog e un canale YouTube, entrambi strumenti per la didattica digitale e disciplinare. Cura la rubrica AulaMagazine su scoop.it dedicata alle Tecnologie dell'apprendimento e della conoscenza.
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