Seconda parte dell’intervista a Silvano Tagliagambe

Seconda parte dell’intervista a Silvano Tagliagambe curata da Gianfranco Marini. I temi trattati sono: conoscenze e competenze, neuroscienze e apprendimento, pensare per modelli, strumenti cognitivi, rapporto tra tecnologie digitali e didattica,  ridisegnare i curricola, classi anagrafiche e chiusura disciplinare, l’importanza di cambiare avendo una precisa idea di scuola come riferimento

Silvano Tagliagambe è autore di Idea di Scuola, uscito nel maggio del 2016. Al seguente link del sito dell’editore Antonio Tombolini le informazioni su autore e libro, la video presentazione di Roberto Maragliano e la possibilità di scaricare un’anteprima del libro.

La prima parte dell’intervista è disponibile al seguente link: intervista a Silvano Tagliagambe – prima parte


Sapere e saper fare, conoscenze e competenze, costituiscono nell’odierno dibattito su scuola e didattica, dei riferimenti costanti. Il rapporto tra queste coppie di termini è, tuttavia, concepito in modo estremamente riduzionistico e unilaterale: le competenze sarebbero la mera applicazione pratica di conoscenze astratte. Lei propone, a partire dai risultati delle neuroscienze, una visione più complessa e “dialettica” dell’intrecciarsi di conoscenze e competenze. Può spiegare in che modo si sviluppa il rapporto tra conoscenze e competenze in una didattica ancorata alla situazione concreta e al saper fare?

Per affrontare un problema così complesso, autentico cardine delle problematiche relative alla costruzione di una scuola che abbia una solida base epistemologica, e che tuttavia viene troppo spesso banalizzato nelle trattazioni correnti, occorre partire da un’analisi preliminare del concetto di informazione. La scelta di questo punto di partenza è giustificata dal fatto che quando si parla di processi d’insegnamento e apprendimento generalmente ci si riferisce a “dati”, “contenuti”, “nozioni”, “conoscenze” e via enumerando. Credo si possa essere d’accordo nello stabilire che la base comune e imprescindibile di tutti i termini elencati, e dei concetti che stanno dietro di essi, sia costituita dall’idea di informazione, che viene poi via via sviluppata ed arricchita in vario modo e a seconda delle differenti esigenze e, soprattutto, inserita nell’ambito di organizzazioni e sistemi specifici. L’informazione è dunque la condizione necessaria, anche se non sufficiente, perché ci possa essere trasmissione (e acquisizione) di conoscenza. Ora è importante ricordare che si può parlare di informazione contenuta in un sistema di qualsiasi tipo quando l’azione di questo su altri sistemi è determinata in maniera essenziale non dalla mera quantità o natura dei suoi elementi, ma dalla loro disposizione, cioè dall’insieme delle operazioni e relazioni interne, cioè da quello che, tecnicamente, in logica si chiama “struttura”. Si parla poi di trasmissione di informazione quando la riproduzione di una struttura dà luogo a repliche contenenti la stessa informazione. Entrambi i fenomeni, com’è noto, sono essenziali per la conoscenza ma anche per la vita.

Detto diversamente e in modo più informale e accessibile: si parla di informazione se in macrostrutture simili sono riconoscibili microstrutture differenti. La chiave della mia automobile è tanto simile alla tua che potremmo facilmente confonderle. La mia, però, apre la portiera della mia vettura, la tua no. Non è quindi fuori luogo dire che nella microstruttura di questa chiave è contenuta un’informazione che non c’è nella tua e che viene trasmessa alla serratura, consentendoci di aprirla. C’è un ulteriore aspetto dell’informazione che va sottolineato: perché ci si possa riferire a essa e se ne possa disporre è decisiva la stabilità del supporto materiale in cui l’informazione è contenuta. Gas e liquidi non possono essere portatori di informazione, quindi neppure di vita.

È su queste premesse iniziali che vanno innestati i riferimenti ai risultati delle ricerche più recenti nel campo delle neuroscienze e delle teorie della mente, che convergono nel sottolineare l’inesorabile “volatilità” delle conoscenze, delle nozioni, dei dati, delle informazioni che non siano adeguatamente supportati dal riferimento costante a solide competenze di base relative alla «cassetta degli attrezzi» fondamentali di cui ciascuno deve poter disporre per poter pensare. Gli strumenti per pensare sono imprescindibili e indispensabili e sono, come tutti sappiamo da tempo, l’analisi, l’astrazione, l’analogia, la deduzione, l’induzione e l’abduzione. L’insegnamento di questi che non sono dati e contenuti, ma capacità di gestirli, ricavando in modo corretto nuova informazione da quella già disponibile, deve trovare un proprio spazio all’interno del curriculum in un’area didattica esplicitamente finalizzata all’ obiettivo che bisogna raggiungere, che non può che essere interdisciplinare, frutto dell’apporto e del concorso coordinato degli insegnanti di settori del sapere diversi, posto che la capacità di astrarre, o quella di analizzare e di individuare analogie efficaci e produttive non può essere considerata dominio riservato ed esclusivo di alcuna disciplina.


Quali altri strumenti per “pensare” è necessario porre al centro dei processi di insegnamento e apprendimento per consentire agli studenti di “gestire” il “sovraccarico cognitivo” rappresentato dal numero delle informazioni e dalla esplosione delle tradizionali strutture categoriali  e/o disciplinari tradizionali e affrontare cognitivamente la complessità?

Un altro strumento da cui non si può prescindere è la capacità di pensare per modelli. Tutte le discipline scientifiche e umanistiche pensano per modelli, il modello è per definizione la rappresentazione artificiale e semplificata del dominio a cui si riferisce Grazie a questo strumento un problema qualsiasi del mondo reale viene trasferito dall’universo che gli è proprio in un altro habitat in cui può essere analizzato più convenientemente e risolto indi ricondotto al suo ambito originario previa interpretazione dei risultati ottenuti. Il modello, come sappiamo, non esprime necessariamente l’intima e reale essenza del problema (la realtà è spesso così complessa da non lasciarsi rappresentare in modo esaustivo), ma deve fornirne una sintesi utile ed efficace. Inoltre il modello va non solo costruito, ma anche controllato passo passo e poi validato. Quindi pensare per modelli comporta anche l’acquisizione delle metodologie e delle procedure attraverso le quali si controlla e si valida il modello medesimo, e quindi la conoscenza di cui si dispone nel suo complesso. Un’altra componente fondamentale è la simulazione, la quale non è altro che la trasposizione in termini logico matematici procedurali di un modello concettuale della realtà. Essa costituisce uno strumento sperimentale molto potente e sta acquisendo un’importanza tale all’interno della ricerca scientifica da indurre ormai ad affermare che quest’ultima non poggia più su due gambe soltanto, cioè il calcolo da una parte e la sperimentazione dall’altra, ma anche su una terza gamba, costituita, appunto, dalla simulazione. Se questo è vero per la ricerca scientifica non si capisce perché nella scuola ci debba essere ancora chi ha paura della simulazione e delle tecnologie che permettono di produrla e svilupparla.

Inoltre, una volta acquisita la comprensione profonda, e non apparente e puramente superficiale, dei fenomeni e dei processi, che sono oggetto dei processi d’insegnamento e di apprendimento, occorre sapere comunicare in modo appropriato e convincente ciò che si è appreso e capito, occorre saper argomentare in modo rigoroso e corretto le ragioni della propria opzione a favore di certe modalità e tipologie esplicative piuttosto che di altre, occorre saper ribattere alle argomentazioni altrui, individuando, eventualmente, i punti deboli, le falle o i “trucchi” riscontrabili in esse.


Quindi non si tratta di sostituire al tradizionale sistema delle discipline una nuova enciclopedia del sapere fondata su una diversa categorizzazione dei contenuti, ma di fornire agli studenti strumenti per “orientarsi” entro la sfera delle conoscenze e “operare” cognitivamente, comunicativamente e concretamente con esse?

Lo scheletro, il supporto materiale, la struttura solida alla quale vanno riferite le conoscenze apprese per potere essere assimilate e “incorporate” e diventare, oltre che oggetto del nostro sapere, anche strumenti per una migliore comprensione dell’apparato cognitivo, della rete di concetti e dei linguaggi di cui ci serviamo per porci in una relazione efficace con la realtà in cui siamo immersi, possono ritenersi, a questo punto, identificati. Si tratta del complesso degli strumenti che ci possono mettere in condizione di:

  • ricercare, selezionare informazioni in un contesto oramai di iper-informazione, che spesso esibisce congiuntamente i caratteri dell’incompletezza e della ridondanza, e che soprattutto è sovente intrinsecamente acritico;
  • rintracciare, riconoscere e perseguire obiettivi e percorsi di soluzione secondo strategie differenziate (es. la migliore in termini di tempo, di qualità o di risorse investite);
  • saper comunicare, esprimersi, ascoltare;
  • sapersi confrontare con gli altri mediante la creazione progressiva di sfondi condivisi:
  • essere in grado di costruire, condividere e rappresentare artefatti mentali sia nella dimensione cognitiva che in quella emotiva;
  • affermare o confutare tesi attraverso logiche, schemi concettuali e sistemi valutativi condivisi;
  • lavorare in gruppo sapendo accettare idee altrui, prendere decisioni condivise, assumere e rispettare impegni;
  • essere capaci di gestire, indirizzare e valorizzare creatività ed emozioni;
  • saper operativizzare e tradurre in azioni, idee e intenzioni tenendo conto di tempi, risorse, opportunità, criticità.

L’orientamento verso una concezione dei processi di insegnamento finalizzata alla costruzione e allo sviluppo di questo “supporto materiale” delle conoscenze esige un duplice presupposto:

  • il riferimento a una progettazione didattica che si connoti come operazione aperta, disponibile all’attivazione di percorsi multipli tra loro interagenti, arricchiti da momenti di riflessione individuale e collettiva, pronta all’uso dello studio dei casi, del problem solving, della simulazione e di tutte le strategie che fanno ricorso a problemi autentici, situati, ancorati in contesti concreti e che proprio per questo non hanno soluzioni univoche e predeterminate;
  • una logica verticale, basata sul principio dello sviluppo nel tempo del nucleo di competenze di base che abbiamo identificato.

 


La relazione tra conoscenze e competenze è dunque molto più complessa e le competenze non sono la mera esecuzione pratica di conoscenze e strutture astratte. In quale modo deve allora intendersi il rapporto tra questi due ambiti?

Questo modo di intendere la relazione tra conoscenze e competenze, basato sul riferimento a quello che abbiamo chiamato il “supporto materiale” dell’informazione, costituisce il nucleo non esoterico del concetto di competenza, che mette in crisi l’idea che la conoscenza si acquisisca mediante la pura e semplice trasmissione di strutture già definite e di significati già codificati nello spazio esterno e ci obbliga, per contro, a prestare la debita attenzione per un verso alle modalità di organizzazione del campo ricettivo interno e ai processi di elaborazione dell’informazione frutto dell’attività del nostro cervello; per l’altro al problema fondamentale della connessione tra il mondo che abitiamo e in cui siamo immersi e l’universo interiore in tutta la sua ricchezza e articolazione, comprese, ovviamente, le emozioni e l’intelligenza emotiva, di cui si sta evidenziando sempre più l’importanza cruciale ai fini dei processi d’apprendimento. Edoardo Boncinelli, autore in costante contatto con gli studi più avanzati di neuroscienze, di cui è uno dei massimi esperti a livello internazionale, in uno dei suoi ultimi libri, intitolato significativamente Mi ritorno in mente. Il corpo, le emozioni, la coscienza1, scrive ad esempio: “… la percezione è sempre finalizzata all’azione, ma l’azione non ci può essere senza una motivazione o un’aspettativa positiva. La percezione e la mente cognitiva ci suggeriscono ‘come’ compiere un’azione; l’emotività ci dà una ragione per compierla e ci spinge a farlo. La cognizione e la ragione si comportano come gli argini di un fiume in piena, ma l’affettività è la gravità della sua massa d’acqua. Noi siamo prima di tutto il fiume e secondariamente gli argini, anche se la nostra evoluzione culturale ha teso a richiamare la nostra attenzione più su questi ultimi, non fosse altro perché le loro vicende si prestano meglio a essere raccontate e tramandate. Noi esseri umani abbiamo sviluppato molto il nostro lato cognitivo, arrivando a coltivare la ragione se non una razionalità spinta, ed è giusto che prendiamo tutto ciò molto sul serio. Occorre però ricordare che la ragione ci aiuta a vivere, ma non ci motiva a farlo. Nessuno di noi vive per motivi razionali bensì perché siamo… ‘portati’ a vivere… e per vivere bisogna voler vivere…. E questo la mente computazionale e la ragione non lo possono garantire. Vale anche la pena di sottolineare che abbiamo individuato diverse aree cerebrali impegnate nella gestione dell’affettività, ma nessuna devoluta alla razionalità: è questo in sostanza il corpo estraneo» – e nuovo – presente in noi, non le emozioni”2.


Un’altra questione molto discussa è quella del rapporto tra TIC e didattica, trovare il giusto equilibrio tra esigenze della didattica e i necessari aggiustamenti cui essa deve andare incontro con l’introduzione delle tecnologie digitali, può produrre la conseguenza di “ridurre” la didattica a tecnologia o di respingere in blocco le nuove tecnologie per salvaguardare la “purezza” del dialogo educativo.  Dunque la didattica ancella della tecnologia o il contrario?

Beh, innanzi tutto occorre intendersi su ciò che si intende per tecnologia. Normalmente ci si riferisce a un mondo di macchine, di attrezzi e congegni meccanici, di apparati fisici (l’hardware), o a un insieme di regole, di programmi, di codici e di algoritmi necessari per far funzionare le macchine (il software). Oggi però componenti essenziali delle tecnologie sono strumenti di organizzazione (il cosiddetto brainware o knoware) che hanno lo scopo di semplificare e rendere più trasparenti e controllabili le relazioni all’interno di un determinato contesto socio-economico e, soprattutto, di attivare legami tra le sue componenti, consentendo a esse di cooperare, di scambiarsi informazioni, comunicazioni e conoscenze, di lavorare e decidere insieme, di gestire in termini unitari processi che una volta erano possibili solo in sistemi che disponessero dell’unità di luogo, di controllo e di tempo. Questi tre aspetti e stadi della tecnologia sono interdipendenti, si determinano e si influenzano reciprocamente, le loro relazioni sono circolari (e non lineari o gerarchiche): ciascuno di essi è ugualmente importante e necessario.

Le tecnologie dell’informazione e della comunicazione, se inserite in uno schema (tecnicamente sviluppato) che tenga conto dei tre aspetti enucleati e sopra descritti, diventano strumenti per incrementare e migliorare le attività organizzate di qualsiasi tipo e la loro coordinazione, come risulta evidente già in base al semplice fatto che le reti di computer consentono alle persone di co-partecipare a queste attività, pur rimanendo distanti, nel tempo e nello spazio.

A livello scolastico l’introduzione delle tecnologie deve mirare soprattutto a esaltare, attraverso le piattaforme e gli strumenti che consentono il lavoro in comune e la condivisione di progetti e attività, la natura sociale della conoscenza, quella che ne fa l’agente propulsivo di una spirale virtuosa che parte dalla libera espressione ed emanazione di una comunità e dalle sue acquisizioni, che diventano fonte di un legame sociale sempre più forte e duraturo, in quanto ne scaturisce una visione convergente, uno sfondo condiviso di ideali e valori.

Questi ideali e valori non possono però restare solo enunciazioni teoriche astratte: vanno trasformati in obiettivi concreti, da realizzare, e per farlo occorre agire tecnicamente. La tecnologia per questo non può limitarsi all’applicazione, all’uso esteriore e più o meno estemporaneo, ma deve diventare vissuto, esperienza, forma di vita in grado di aprire la strada, nella scuola come nella società, a una formidabile disposizione creativa, attraverso la quale l’uomo capisce di poter abitare una pluralità di ambienti differenti, tanti quanto sono i contesti tecnici e i media che è capace di creare. La sfida da affrontare diventa allora quella di radicare i nuovi ambienti così prodotti nel vissuto quotidiano, con una nuova alleanza tra artificiale e naturale che innalzi il livello qualitativo dell’esperienza comune dando vita a nuove forme di interazione tra gli uomini, sempre più efficaci e durature.


Quale equilibrio è allora necessario trovare tra le esigenze didattiche e gli inevitabili cambiamenti che un uso pervasivo delle tecnologie digitali inevitabilmente comporta?

È proprio nelle aule che frequentano quotidianamente che i discenti, di qualunque età, devono imparare a considerare la tecnologia non solo come un complesso di strumenti da usare e di procedure da applicare, ma anche come una risorsa conoscitiva. Per farlo devono muoversi, con l’aiuto e il supporto dei loro docenti, sulle tracce di Chirone, il centauro rimasto coinvolto nella battaglia tra i suoi simili ed Ercole e colpito a una gamba da una freccia avvelenata scoccata dal nemico. Chirone non riuscì mai più a guarire da quella ferita, ma anziché cercare di rimuoverla o lasciare che contaminasse il resto del suo corpo, ne fece uno strumento di conoscenza diretta delle piaghe e della malattia e acquisì una tale maestria nell’arte del curare da diventare mentore di Ippocrate.

Ecco il punto. Per trovare il giusto equilibrio tra le esigenze della didattica e i necessari aggiustamenti cui essa deve andare incontro con l’introduzione delle tecnologie digitali occorre evitare che queste ultime “fagocitino” le metodologie didattiche, che l’uso e l’applicazione prevalgano, come troppo spesso accade, sulla consapevolezza critica, sulla precisa cognizione delle opportunità, ma anche dei limiti e dei rischi insiti nell’introduzione di qualsiasi tipo di tecnica. Non può essere considerato equilibrato sul piano culturale l’atteggiamento di chi si ostina a negare che la tecnologia sia spesso un vulnus, una hỳbris, espressione di un atteggiamento di «insolenza e tracotanza» nei confronti della natura, con l’obiettivo di piegarla e domarla, e dunque manifestazione di un orgoglio che può portare all’ostinata sopravvalutazione delle proprie forze e alla prevaricazione. Ma certamente non è equilibrato neppure l’atteggiamento opposto, di quanti considerano la tecnologia solo fonte di alienazione e causa di tutti i mali che affliggono l’umanità. Per questo appare saggia quella che possiamo chiamare la via di Chirone, imboccata da tutti coloro che si rendono conto che la cura non può consistere nel respingere la tecnologia e nel cancellarla dalla nostra vita, obiettivo oltre tutto del tutto utopistico e impraticabile, ma nel trasformarla invece in terapia in grado di sanare le distorsioni da essa stessa provocate. Per farlo occorre incrementarne e potenziarne quegli aspetti, capaci di esaltare l’immaginazione e il carattere interattivo e cooperativo della conoscenza, orientandola verso idee e applicazioni grazie alle quali si possa rafforzare e diffondere la cultura partecipativa. Portarla a un livello di disposizione creativa e di diffusione capillare così elevate da far capire a tutti che, agendo tecnicamente e valendoci delle opportunità offerte dalle reti, possiamo cooperare anziché limitarci a competere, rendendoci conto che come non possiamo affatto concepire oggetti spaziali fuori dello spazio e oggetti temporali fuori del tempo, così non possiamo realmente pensare alcun uomo, soggetto sociale per definizione, fuori della possibilità della sua relazione con altri, fuori da uno spazio comunitario.

Se intesa in questa accezione e assunta con queste finalità la tecnologia può contribuire a trasformare un insieme caotico di individui isolati in perenne competizione reciproca in un’organizzazione cooperante di persone che si sostengono reciprocamente, legate da un insieme di relazioni immateriali sì, ma così dense di significato da consentire loro di orientarsi insieme nel labirinto della vita.


L’articolazione modulare del monte ore, il superamento dell’unità oraria della lezione e l’articolazione modulare di gruppi, resi possibili dall’autonomia scolastica (DPR n. 275 /1999, legge 107) e le possibilità didattiche che tali strumenti aprono in termini di sviluppo trasversale delle competenze, cooperazione, innovazione, cittadinanza attiva, etc. non sono ostacolate, per non dire rese vane, da quelli che lei chiama “miti sacrali”, quali il manuale, l’orario, la classe anagrafica, il programma. Non sarebbe più semplice, eliminare le classi anagrafiche?

C’è una contraddizione di fondo, tanto evidente quanto poco rilevata e approfondita, tra la sbandierata esigenza della personalizzazione dei piani di studio e dei curricula e la classe anagrafica e il programma. Nelle scuole dei paesi nei quali questa personalizzazione è prassi consolidata e autentica, e non semplice esortazione retorica, si accetta che un ragazzo molto dotato, ad esempio, per la matematica e la fisica e poco per la letteratura e l’arte segua corsi avanzati di matematica e fisica e corsi di base di letteratura e arte. Naturalmente la stessa cosa si applica a tutte le materie: dove si è bravi si può avanzare in fretta e andare in profondità, dove si è meno bravi si rallenta il passo e ci si sofferma sugli argomenti più di base. Esattamente come si farebbe in qualunque sport. Questo paragone con lo sport vale altresì a far comprendere che per chiunque voglia eccellere nell’arte della scherma allenarsi e misurarsi quotidianamente con chi è negato per questa pratica sportiva, o comunque poco portato al suo esercizio, non solo non sarebbe utile e produttivo, ma al contrario costituirebbe un ostacolo al suo miglioramento e alla possibilità di raggiungere gli obiettivi e i traguardi alla sua portata. Qui da noi questo principio, elementare se ci si pone la finalità di fare in modo che ciascuno sia messo in condizione di coltivare nel modo più opportuno ed efficace le proprie preferenze all’interno dell’offerta formativa che gli viene proposta, rappresenta la quintessenza del male. Perché? Proprio per il peso e l’incidenza dei tabù elencati nella domanda, che hanno finito con il chiudere e spegnere progressivamente tutti gli spiragli e le opportunità alternative che si erano aperte grazie alle misure rese possibili dal DPR 275 del 1999 e dall’autonomia scolastica. La classe anagrafica e il programma e l’orario omogenei, senza alcuna possibilità di articolazione e distinzione, riflettono un’organizzazione basata sul presupposto che tutti debbano avere, indistintamente, il medesimo interesse per ogni segmento dello scibile umano, anteponendo l’obiettivo di una «testa ben piena» a quello di una «testa ben fatta».

Se si comprende che è più importante formare piuttosto che informare, come appunto evidenziava già Montaigne nel XVI secolo, e che per raggiungere questo traguardo è indispensabile costruire menti in grado di disporre di un’attitudine generale a porre e trattare i problemi e di principi strutturali che permettano di collegare i saperi e di dare loro senso, la questione fondamentale da affrontare diventa quella che concerne l’attitudine a organizzare la conoscenza. La scuola di oggi dovrebbe rendersi conto che la capacità di comprensione e il pieno impiego dell’intelligenza dipendono dal modo di organizzazione delle nostre idee, che è complesso e articolato, e non può essere univoco, perché non esiste un modo privilegiato (e a maggior ragione esclusivo) di orientarsi all’interno dell’oceano, sempre più vasto e in movimento, delle conoscenze disponibili. Ne consegue un’esigenza formativa, segnalata come prioritaria da David Foster Wallace, uno scrittore geniale, minato da una grave depressione che lo indusse al suicidio a soli 46 anni, autore di un romanzo, Infinite Jest che fu, al debutto nel 1996, un libro-evento, un tomo di oltre 1400 pagine che descrive in modo impareggiabile la complessità della società contemporanea, il quale ci ha lasciato quella che è forse la migliore definizione di “imparare a pensare”. Nel 2005, due anni mezzo prima della morte, in un discorso ai laureandi del Kenyon College, disse che “’imparare a pensare’ di fatto significa imparare a esercitare un certo controllo su come e cosa pensare, significa avere quel minimo di consapevolezza che permette di scegliere a cosa prestare attenzione e di scegliere come attribuire un significato all’esperienza”. Rinunciare a esercitare questo controllo e questa scelta significa “essere divorati dalla sensazione di avere avuto e perso qualcosa di infinito”1.

In contesti sempre più complessi e ricchi di dati, come quelli descritti da Wallace e nei quali siamo ormai abituati a vivere, la prima abilità di cui occorre disporre è la capacità di selezionare l’informazione in base a un criterio di pertinenza. Con quest’ultimo termine si fa riferimento a un carattere che non è mai assoluto e incondizionato, ma sempre relativo, in quanto riferito a qualcosa con cui è in una relazione indissolubile. Ciò significa, concretamente, che l’informazione pertinente è sempre relativa a un problema da affrontare e risolvere o a un progetto da sviluppare. Su un piano generale questo principio sta a indicare che per insegnare a pensare bisogna, prima di tutto, mettere chi impara in condizione di selezionare la conoscenza sulla base della propria disposizione a dare un senso all’esistenza e all’esperienza, sulla base quindi di un proprio progetto di vita. Che non può essere il medesimo per tutti.


Sempre partendo dalla reale condizione della scuola italiana e dalle chiusure e rigidità che la caratterizzano (di classi, orari, programmi, discipline, spazi, etc.), non sarebbe più opportuno pensare ad una riforma in termini di un percorso graduale di lungo periodo, fondato su unanimità di intenti tra le diverse forze politiche e tra i principali attori del sistema dell’istruzione piuttosto che cambiare “tutto e subito” come, secondo molti, si è inteso fare con la legge 107?

Certamente il desiderio dei vari ministri che si succeduti negli ultimi due decenni di associare il loro nome a una riforma globale del nostro sistema scolastico non ha giovato alla causa, anche perché il più delle volte questa aspirazione non era accompagnata e sorretta da una visione chiara del traguardo che si intendeva raggiungere. Non ci si è resi conto che quando ci si trova di fronte a un sistema complesso, caratterizzato da una rete di correlazioni e di informazioni reciproche che lo tessono e da un flusso di processi continuo e continuamente variabile, per poterlo pensare, e a maggior ragione per poterlo cambiare, è necessaria una struttura concettuale di riferimento precisa e robusta. Tradotto in termini più espliciti, pensare di poter riformare la scuola senza avere un’idea né della scuola così com’è, né della scuola che si vuole costruire è ovviamente insensato. Il problema di fondo è che questa idea di scuola non c’è, e che le diverse forze politiche che dovrebbero concorrere a renderla operativa non hanno avuto e non hanno tuttora quell’unità di intenti che è indispensabile anche per avviare un percorso graduale di lungo periodo alternativo al “tutto e subito”.

È per questo che ho voluto intitolare, provocatoriamente, il mio libro Idea di scuola. Lo si può discutere e criticare, anche radicalmente, ma mi pare di poter dire, senza falsa modestia, che qui almeno un’idea c’è.

L'Autore


Gianfranco Marini
Gianfranco Marini cerca di insegnare storia e filosofia nel liceo scientifico "G. Brotzu" di Quartu Sant'Elena (CA). È laureato in filosofia all'Università di Cagliari e in Tecnologia della comunicazione multimediale all'Università di Ferrara. Dal 2005 sperimenta l'utilizzo del Web e delle tecnologie digitali nell'apprendimento secondo la modalità del Blended Learning. Gestisce Aulablog e un canale YouTube, entrambi strumenti per la didattica digitale e disciplinare. Cura la rubrica AulaMagazine su scoop.it dedicata alle Tecnologie dell'apprendimento e della conoscenza.
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